dimarts, 25 d’agost de 2009

El CHICO ROTULADO Y EL NIÑO IDEAL


Autora: Beatriz Janin

Solemos pensar la infancia desde la idea que hemos construido, a lo largo de la propia vida, sobre lo que es un niño: representación forjada en base a la conjunción de lo que nos han transmitido, de las propias vivencias y de lo que la sociedad propone como modelo de niño. Pero esta representación de lo que se supone que debe ser un niño, de los niños ideales, choca contra los niños reales, de verdad, con los que nos encontramos cotidianamente. Y esto trae dificultades.
Un niño, en principio, es un sujeto en constitución que es parte de un mundo familiar, escolar, social. Y hay diferentes culturas, y diferentes espacios para el niño en cada cultura. Hoy existe una exigencia desmedida en relación a qué debería hacer todo sujeto en los primeros años de su vida. Así, se supone que debe poder incluirse en una institución a los dos años, debe aprender a leer y a escribir antes del ingreso a primer grado, debe soportar ocho horas de escolaridad a los seis años (a veces antes) y debe estar gran parte de esas horas quieto, atento y respetando normas.
Y no hay tiempo de juego. Suele haber espacios reglados para el juego, en momentos y espacios delimitados, pero no para jugar, libremente, solo o con quien se quiera jugar, sin adultos que reglen esa actividad.
Frente a esto son muchas las situaciones en las que los niños rompen lo esperable, rompen con ese ideal de niño.
Por otro lado, me parece que, en la época actual –que no es seguramente peor que otras pero tiene características específicas–, solemos lanzar a los niños a una excitación excesiva, sin sostén y sin posibilidades de metabolizar a través del juego lo que les pasa.
Esto determina ciertos funcionamientos que aparecen como patológicos y que no pueden pensarse sin tener en cuenta las condiciones familiares y sociales que los producen. Así, ¿cómo entender que un niño repita las palabras de la televisión mucho antes que las de sus padres? ¿O que sean tantos los niños sobreexcitados, que hablan de sexo en términos pornográficos, aludiendo a imágenes vistas en Internet? ¿Cómo pensarlo sin tener en cuenta el exceso de “pantallas” en reemplazo a vínculos con otros?
Esto, en un mundo en el que los adultos también nos sentimos muy presionados, exigidos en exceso. Así, padres y docentes suelen suponerse fracasados si los hijos o los alumnos no cumplen con aquello que la sociedad demanda.
Hay una especie de enjuiciamiento mutuo, en el que tanto padres como maestros se suponen juzgados por el rendimiento del niño en la escuela. Se podría decir que el narcisismo de los padres y de los maestros se sostiene en el éxito de los hijos o alumnos, a la vez que éstos constituyen su imagen de sí en el vínculo con esos adultos. Así, el fracaso escolar de un niño sea vivido como un terremoto que no deja nada en pie, en tanto es un golpe también para padres y maestros.
Lo que prima es la idea de exclusión social y de un futuro incierto. Frente a esto, suele aparecer la necesidad de resolver todo rápidamente, sin dar lugar a la duda. Ese niño debe acomodarse, ya, a lo que se espera de él, de modo que todos recuperemos la tranquilidad perdida.


“Trastorno generalizado”

Un niño está triste. Llora permanentemente, en la casa y en la escuela. Los padres se desesperan. Un profesional dice: “Es una depresión, hay que medicar”. Los padres dudan y hacen otra consulta. El niño quiere hablar. Cuando se lo escucha, manifiesta el temor a crecer y a separarse de los padres. Y, cuando revisamos su historia y hablamos de sus sueños, empieza a pensar salidas posibles, y deja de llorar todo el día. ¿Qué hubiese pasado si se lo medicaba rápidamente? ¿Cuántas cuestiones hubiesen quedado obturadas, sin resolver? ¿Qué dependencia hubiésemos creado y a qué lugar de niño problema (diferente del de un niño que presenta problemas en ese momento) lo hubiésemos encadenado?
En la niñez, un sujeto se va constituyendo como tal. Es una época de apertura de caminos y también de armado de repeticiones. Las identificaciones, los deseos, las normas y prohibiciones internas y los modelos se constituyen en esta etapa. Pero esa estructuración se da en relación a otros, que son los que libidinizan, otorgan modelos identificatorios, transmiten normas e ideales. Y son los que le devuelven al niño, como un espejo, una imagen de sí. Esta imagen constituye un soporte fundamental frente a los avatares de la vida. La posibilidad de quererse a uno mismo, de valorarse, tiene como fuente esa representación de nosotros mismos que nos fue otorgada durante los primeros años.
Esto hace muy necesario plantearse la responsabilidad que tenemos todos los que trabajamos con niños. Responsabilidad que se acrecienta cuando somos los que diagnosticamos, porque ¿cómo constituir el narcisismo si se ha puesto un sello invalidante?, ¿cómo sentirse valioso si se es rotulado y clasificado como portador de un “síndrome”? ¿Cómo investir libidinalmente el mundo y a sí mismo desde ese lugar de “menos”? ¿Cómo podrán los padres mirar a ese niño si lo que les devuelven es que es un “déficit de...” o un “trastorno generalizado...” o algún otro “trastorno”? En lugar de la esperanza, en lugar de ser alguien que va desplegando potencialidades, se es deficitario de entrada.
Y esto no impide reconocer que hay niños que presentan, tempranamente, problemas, algunas veces severos. Pero es muy diferente plantear que un niño tiene tales posibilidades y que, además, tiene tales conflictos, que pueden ir superándose, a sostener que fue y será siempre así.
Por ejemplo: Un niño de diez años es traído a tratamiento con el diagnóstico de ADHD (sigla en inglés para “trastorno por déficit de atención con hiperactividad”). Los padres lo describen como “insoportable”, tanto en la escuela como en la casa. En el transcurso de la entrevista, me cuentan que fue adoptado a los cinco años, que hasta los dos vivió con su mamá y que a partir de allí estuvo en una institución. Pero, dicen, no se muestra agradecido sino desafiante, enojado con el mundo. Si un niño que fue separado de sus padres biológicos por maltrato, que pasó varios años institucionalizado, está peleado con el mundo, ¿será por un problema neurológico? ¿O habrá que ayudarlo a elaborar todo lo vivido impensable, esas marcas, vacíos, silencios, las huellas del dolor que dejó en él su historia? Y deberá entenderse que “ser agradecido” no es un don con el que se nace, sino resultado de un recorrido.
Es fundamental que se consulte tempranamente cuando un niño presenta dificultades, porque el trabajo en los primeros años de la vida puede impedir años de sufrimiento. Pero, también, el profesional que es consultado por un niño pequeño deberá tener en cuenta que los niños cambian, crecen, que un niño es un sujeto marcado por el contexto. Así, pueden abrirse caminos novedosos si se propician modificaciones tanto en el niño como en el entorno. He visto niños que no hablaban a los cuatro años y que no podían aprender a leer y a escribir a los seis y que a los catorce años –luego de años de tratamiento psicológico– tienen una vida social e intelectual semejante a la de cualquier niño (con algún año de retraso escolar en relación con la media o con dificultades puntuales, que también podrán ir variando).
René Kaës dice: “El grupo que nos precede, en particular algunos de sus miembros que son para el infans sus representantes, este grupo nos sostiene y nos mantiene en una matriz de investiduras y de cuidados, predispone signos de reconocimiento y de convocación, asigna lugares, presenta objetos, ofrece medios de protección y de ataque, traza vías de cumplimiento, señala límites, enuncia prohibiciones”. (Transmisión de la vida psíquica entre generaciones, ed. Amorrortu, 1996.) Nadie se constituye como sujeto de un modo aislado, sino en el intercambio con otros que lo libidinizan, le transmiten normas e ideales, le dan modelos de identificación. Y si esos otros suponen que aquel que tendría que cumplir sus sueños es portador de un déficit, este golpe narcisista marcará el vínculo, el modo en que ese niño será mirado, las palabras y silencios que le serán dirigidos. Se pensará ya tempranamente en él como un discapacitado, mucho antes de darle tiempo a desplegar posibilidades.
Esto es particularmente difícil en una sociedad que tiende a mostrar el futuro como temible. En tanto los adultos estamos angustiados y temerosos en relación con el futuro (lo cual se acrecienta con la actual crisis mundial), les transmitimos a los niños las propias sensaciones de desvalimiento e incertidumbre.
Así, se les sugiere a los niños que, cuando sean grandes van a sufrir; se los amenaza con el crecimiento. En lugar del antiguo “Cuando seas grande vas a poder...”, se ha pasado a un amenazante “Cuando seas grande, ya vas a ver”. Y es bastante habitual que los niños digan: “No quiero crecer”; “Quiero seguir siendo bebé...”.


“¿No seré un...?”

Suele ocurrir que, cuando leemos la descripción de cualquier patología, en algún rasgo nos identificamos y, rápidamente, podemos suponer que “tenemos” tal o cual “cuadro”. La dificultad radica en que pasamos de la descripción sintomática, de lo que aparece, lo observable, a una definición totalizadora; una proposición descriptiva pasa a ser explicativa. Así, cualquiera que se busque en el DSM IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales) se encontrará, en tanto termina enumerando casi todas las dificultades humanas. Es decir, termina siendo un catálogo de conductas.
Esto, que puede llevar a errores importantes cuando se hace con adultos, es mucho más grave cuando está en juego un niño (y en este caso son otros los que lo rotulan). Porque el rótulo se torna vaticinio y el futuro pasa a ser temible.
En un libro (patrocinado por un laboratorio farmacéutico) escrito por madres de niños diagnosticados con “trastorno por déficit de atención con hiperactividad”, una madre relata que el neurólogo, al darle el diagnóstico, le dijo que, si no se trataba bien, el niño podía “inclinarse al lado oscuro”; la madre le preguntó si eso implicaba que podría terminar en prisión, y la respuesta fue que sí. El testimonio de esta madre continúa: “Este temor, aún hoy, después de cinco años, me acompaña en más ocasiones de las que quisiera, por mí y sobre todo por mi hijo, pues soy consciente de que me bloquea y me genera una tensión continua, por intentar mirar con lupa cada paso que damos”. ¿Qué efecto puede producir en un niño que la madre esté permanentemente mirándolo, suponiendo que todo lo que ella y el padre del niño hacen debe ser calculado, porque el riesgo es que el niño termine en prisión? ¿Cómo marca esto los vínculos en esa familia?
¿Por qué se insistirá en catalogar a los niños, en ubicarlos como deficitarios, ubicándose los profesionales desde un ya-sabido, desde certezas que los llevan a clasificar al otro casi sin conocerlo, perdiendo la singularidad? Quizá porque pensar desde la complejidad y ubicar al otro como humano es difícil, en tanto angustiante, en tanto me puedo reconocer en el otro como semejante y en sus miedos y en sus dolores como cercanos. Y entonces se pueden borrar los límites entre un mundo de “sanos” y otro de “enfermos”. Todo se torna variable, las fronteras no son tan claras y quedamos, también los profesionales, expuestos.
Los niños nos exponen particularmente, porque nos recuerdan nuestros miedos infantiles, los dolores a los que no pudimos ponerles palabras, nuestros terrores, las pesadillas que ocupaban las noches y también las dificultades para movernos en el mundo tal como los adultos exigían.


(La autora es Directora de las carreras de especialización en psicoanálisis con niños y adolescentes de la UCES y de la APBA. Texto extractado del trabajo “De diagnósticos y tratamientos. Cuando la pastilla reemplaza a la palabra”).

dimarts, 20 de gener de 2009

Una experiència de treball en xarxa, amb infants i adolescents: Model Interxarxes

Us presentem un model de treball interxarxes, a l'àmbit de la infància i l'adolescència, què considerem pot ser del vostre interés. El podeu trobar a l'adreça: http://www.interxarxes.net/pdfs/interxarxes04.pdf.


INTERXARXES
Una experiencia de trabajo en red con infancia y adolescencia


RESUMEN


El presente trabajo describe y analiza una experiencia de trabajo en red
realizada en un distrito de la ciudad de Barcelona. Centrada en el ámbito de la
Infancia y Adolescencia incluye la participación de los servicios de salud,
educación y atención social del territorio. Tras una primera definición del marco
conceptual del trabajo en red se aborda su actualidad en relación a las
transformaciones familiares y se realiza una primera evaluación de la
experiencia.


Palabras claves: trabajo en red, coordinación institucional, adolescencia,
transformaciones familiares.


ABSTRACT
This paper describes and analyzes a network experience in one of the districts
of the city of Barcelona, centred on work with children and adolescents, which
inlcudes the participation of health, educational and social work services.
Following an initial definition of the conceptual framework of this network
experience, we set forth its current practice linked with family transformations
and an initial assessment of the experience .
Key words: network experience, institutional coordination, adolescence, family
transformations
Hablar de trabajo en red, hoy, requiere explicitar previamente el uso que hacemos de los
términos (trabajo en red, coordinación, colaboración inter-organizacional, integración de
servicios..) dada la proliferación de denominaciones y la confusión respecto a las
características de cada una (Herbert, 2002).


Si nos atenemos a los usos y costumbres generales, tanto en el mundo anglosajón como en el
francófono, trabajo en red (network, practiques de reseau) alude al trabajo de colaboración que
dos o más profesionales establecen partiendo de la atención de un caso común (Speck y
Attneave,1971).


Coordinación, en cambio, se refiere a los acuerdos de colaboración establecidos entre servicios
y/o instituciones en base a programas de actuación. Estas prácticas también son conocidas
como integración de servicios, plataformas de coordinación institucional,..


Estas son, pues, definiciones descriptivas, de carácter operativo que dicen poca cosa sobre la
naturaleza de dicha colaboración, en especial sobre las bases conceptuales de los procesos
que generan.


En el proyecto Interxarxes utilizamos el término de trabajo en red para definir el trabajo de
colaboración que dos o más profesionales establecen partiendo de la atención de un caso
común, pero con la condición de que este trabajo se inserte en un plan más general que es el
mismo proyecto Interxarxes. Queremos de esta manera resaltar uno de los ejes básicos del
proyecto que es la necesidad de formalizar esta colaboración en un marco organizativo más
general.


La dimensión comunitaria como perspectiva del proyecto Interxarxes


Como en toda actuación resulta crucial definir los principios que la orientan. Partimos de la
interrelación constante que se produce entre la constitución subjetiva, por la vía de las
identificaciones, y el universo simbólico –el contexto social, cultural, económico,- que establece
las condiciones de esta constitución del sujeto, de su inserción en la cultura y de las elecciones
que hará en el transcurso de su vida. Nuestro paradigma debe contemplar, pues, una
perspectiva que contemple lo individual y lo colectivo como manifestaciones diferenciadas
aunque referidas a un mismo proceso.


La dimensión comunitaria nos sirve como paradigma orientativo en nuestra intervención.
Entendemos por tal dimensión la existencia de tres supuestos: epistémico, metodológico y
ético.


Desde el punto de vista epistémico contemplamos la producción de saber como una
elaboración colectiva (Ubieto et alt., 2000) que parte de la existencia en cualquier situación
individual o grupal de un no saber, de algo que no está escrito (relaciones de pareja, educación
de los hijos) y que requiere de la producción de un saber, de la invención de respuestas que
nunca pueden ser unilaterales, proviniendo de los llamados sistemas expertos (Beck,1998).
Esta invención radica en el saber previo de los implicados (sujeto, familia, grupo social,
profesional) que debe movilizarse para producir un “nuevo” saber, que no existe, como tal
invención, previamente.


Desde el punto de vista metodológico resulta del todo necesario pensar la articulación de los
saberes de las diferentes disciplinas (sociales, clínicas, educativas, jurídicas) que intervienen,
como requisito básico para abordar problemáticas multicausales y que en la doble vertiente
individual-colectiva se hace presente esta interdisciplinariedad. Es evidente que esto tiene sus
límites y que en determinadas fases del proceso: análisis y estudio, el comercio de ideas puede
ser muy enriquecedor y con menos limitaciones. En cambio, cuando se trata de implementar
tácticas de acción, cada disciplina establece sus posibilidades y sus límites, diferenciándose
respecto al marco de actuación.


Finalmente, y por lo que se refiere al supuesto ético de nuestra intervención con familias es
necesario que hagamos de la participación de los sujetos un principio axiomático, y no sólo un
lugar común de la retórica metodológica. Hemos hablado antes de las elecciones que cada uno
hace, en función de las combinatorias posibles que se le ofrecen. Estas elecciones son su
responsabilidad y nuestra actuación nunca puede sustituir este proceso, a pesar de que
muchas veces sea esta la demanda que recibimos “dígame que debo hacer!”. Debemos
considerar las invenciones sintomáticas de cada individuo, familia o colectivo y ayudar a
analizarlas para que finalmente cada uno pueda querer o no eso que orienta su vida.


Interxarxes es pues una apuesta por un método que nos permita, en primer lugar, encontrar
una orientación en las situaciones en que intervenimos. Esto implica una modalidad diferente
de la espontaneidad de la colaboración (eso que a veces designamos con el término de
coordinación) porque exige un tratamiento diferente que incluye el consenso del procedimiento,
el énfasis en la escritura y la reflexión conjunta y la contextualitzación de este proceso en el
marco global de una colaboración inter-servicios en un mismo territorio.


La actualidad del trabajo en red


Partimos de una tesis que trataremos de mostrar a lo largo del trabajo: no hay sujeto sin red
social, por frágil que esta sea o por precario que sea el vínculo (como se observa en la
psicosis). La prueba la encontramos en las contingencias de la ruptura de este vínculo y sus
consecuencias, muchas veces dramáticas: los pasajes al acto p.e. testimonian, en sus
diversidades fenoménicas (suicidios, agresiones) de una ruptura del lazo social y de los efectos
subjetivos que comporta.


Utilizamos el término red aquí como un nombre del Otro social, nombre contemporáneo que es
correlativo a la inexistencia de ese Otro en tanto garante universal y potencial regulador de las
relaciones inter-subjetivas e intra-subjetivas. Justamente porque ese Otro ya no existe en su
versión de consistencia, ficción en declive: padre, Dios, patria, estado, maestro tenemos en su
lugar otras suplencias más actuales y algunas (hay otras más feroces a las que no me referiré
aquí) menos verticales en cuanto a la jerarquía. Red es pues sinónimo de una estratificación de
ese Otro (Castells, 2000), convertido en una horizontalidad de vínculos que encuentra en
Internet la red paradigmática: la conversación entre iguales, sin jerarquías explícitas. La
proliferación de comités de ética, donde se re-establecen los límites de lo tolerable (aceptable)
es otra respuesta a esa inexistencia. Ya se ve que son respuestas de lo múltiple, opuestas a la
unicidad, a lo Unico como patrón (Laurent 2001).


Las nuevas realidades familiares: familias monoparentales, reconstituidas, homoparentales,
mestizas son más sensibles a la idea misma de red por la preeminencia de los lazos de
horizontalidad en sus dinámicas y también porque ya no son pensables como sistemas
cerrados autárquicos sino que en la mayoría de los casos configuran grupos familiares con
interacciones múltiples en las que otros personajes como los amigos, vecinos o algunos
sistemas profesionales cobran un valor importante en tanto redes de apoyo (Ubieto et alt,
2002).


Uno de esos sistemas “expertos” son sin duda los psi que cada vez más aparecen como un
nuevo factor de la política: no hay debate acerca de las nuevas realidades familiares
(monoparentalidad, homoparentalidad) en la que la presencia (opinión, intervención) de lo psi
no aparezca como un factor a considerar.


De todo este amplio panorama acerca del concepto de red y de sus usos posibles quisiera,
pues, escoger uno más específico: la red de profesionales, no sólo psi, como un elemento de
soporte y acompañamiento en los procesos de crisis y transformaciones familiares.


Lo profesional, en tanto función extrafamiliar y desde la existencia de las actuales disciplinas
del Bienestar Social, que duda cabe que siempre (Donzelot, 1979) tuvo su incidencia como
suplencia de otras funciones clásicas (socialización, cuidados). Al mismo tiempo sabemos que
esa suplencia es siempre limitada y que en ningún caso podrá, ni debe hacerlo, sustituir la
responsabilidad propia de los miembros de la familia.


¿En que medida, pues, la metodología del trabajo en red puede colaborar en ese proceso de
transformación del modelo familiar? Sin duda que lo puede hacer de diferentes maneras,
algunas de ellas contempladas en esta experiencia de trabajo en curso que llevamos
desarrollando desde hace 4 años en un distrito (Horta-Guinardo) de la ciudad de Barcelona. El
proyecto, al que denominamos Interxarxes, incluye a todos los servicios de atención a la
Infancia y Familia: salud, educación y atención social.


Proyecto Interxarxes: descripción


Se trata de un proyecto de trabajo en red con familias, niños y adolescentes en el que
participan dos administraciones: la local (Ajuntament de Barcelona) y la autonómica
(Generalitat de Catalunya). En total están representados 7 departamentos que incluyen la
práctica totalidad (90%) de todos los servicios públicos de atención a la Infancia (0 -18años) y
los más importantes de la iniciativa privada de las redes de educación, atención social y salud.


La Comisión Plenaria, forum de debate general, lo integran los diferentes servicios
participantes: ADSIS, Caritas Carmel, Carrilet. Centre educatiu terapèutic, CDIAP “Agalma”,
CDIAP de la fundació Eulàlia Torras de Beà , C.Juvenil Martí-Codolar, C.S.M.I.J. d’Horta-
Guinardó, E.A.I.A. d’Horta-Guinardó, E.A.P. d’Horta-Guinardó, Equips d’Atenció Primària de
salut Gracia i Horta-Guinardó, Escola d’Aprenents, Pre-taller Carmel, SSAP. Serveis Socials
d’Atenció Primària d’Horta-Guinardó, SSPP. Serveis Personals d’Horta-Guinardó a los que se
suman maestros y directivos de diversas escuelas públicas y concertadas (Baloo, Carmel,
Coves d’En Cimany, Mare de Deu de Montserrat, Pau Casals, Taxonera, Font d’en Fargues,
Mare Nostrum, Ferran Tallada, Narcís Monturiol, Vall d’Hebron, Princep de Girona, Francisco
de Goya, Jovellanos,..)


II. OBJETIVOS


Los objetivos del proyecto son básicamente seis:


􀂾 Mejora de la cualidad de intervención de los servicios.

El proyecto incluye la atención, con una metodología de red previamente establecida, de un
número de menores y sus familias (alrededor de 50 anuales) que persigue minimizar los
efectos nocivos de la descoordinación (duplicación, interferencias, conflictos,.) y tratar de
introducir mejoras significativas en la atención del caso (análisis diagnóstico global y conjunto,
estrategias de actuación revisadas permanentemente).


Para lo cual se realiza una selección de los casos en función de unos criterios y un
procedimiento de derivación consensuado entre los servicios. A partir de aquí se establece, por
parte de la red de profesionales de cada caso, un protocolo de actuación que incluye la
Evaluación diagnostica, el diseño de un Plan de Trabajo y la asignación de un Referente del
caso. Posteriormente se realiza un Seguimiento periódico del caso (no inferior a un encuentro
trimestral).


􀂾 Aumento del conocimiento de la realidad de la Infancia y Familia al territorio.


Una primera constatación de la prueba piloto del proyecto (2000) fue que una buena parte de
los conflictos entre los servicios se debía a un desajuste entre las expectativas que cada
servicio tenía sobre las capacidades de los otros y la realidad asistencial de esos mismos
servicios.


Para reducir estos conflictos y aumentar la cooperación y el clima de confianza necesarios
realizamos un Seminario de actualización de servicios (SAS) con el objetivo de incrementar el
conocimiento mutuo y ajustar las expectativas de los profesionales sobre los servicios
existentes (límites y posibilidades) que ha incluido la presentación de los servicios públicos y
privados participantes al proyecto.


Por otra parte y para tener un conocimiento más preciso y actualizado de la realidad de nuestro
objeto de trabajo estamos elaborando, conjuntamente con el Institut d’Infància i Mon Urbà de
Barcelona, un informe sobre “Infancia y familia en el distrito de Horta-Guinardo” que destaque
especialmente la situación de los menores extranjeros recién llegados.


􀂾 Aprendizaje de los profesionales sobre el trabajo en red.


Una de las conclusiones que hemos extraído de esta experiencia de trabajo en red es la
necesidad de crear espacios de análisis de casos con la participación de un profesional externo
para mantener nuestra capacidad de innovación, de preguntarnos por todo aquello que insiste
de manera sintomática, por las dificultades de coordinación entre los servicios, por las
dificultades de análisis conjunto de los casos,..


Partiendo de nuestra propia experiencia en la prueba piloto hemos considerado oportuno poner
en marcha un Seminario de análisis y discusión de casos (SAC) con periodicidad trimestral y abierto a todos los profesionales y servicios interesados para continuar la tarea de
aprendizaje de los profesionales sobre la metodología de trabajo en red.


􀂾 Formulación de propuestas relativas a la creación y/o mejora de los recursos
existentes:


Una voluntad clara del proyecto es la de hacer llegar a los responsables políticos y miembros
del Consejo Asesor del proyecto todas aquellas disfunciones, déficits y propuestas de creación
y/o cambio que vamos detectando en los diferentes servicios y en los procesos de
coordinación.


Dentro de esta línea de actuación hemos desarrollado algunas modalidades de intervención
grupal, convencidos de su oportunidad y eficacia en el trabajo con adolescentes y padres- y en
general con familias (Dabas, 1998). El Taller de padres de adolescentes es una de estas
experiencias grupales ínter servicios. El proyecto ha implementado la realización de un grupo
de discusión de padres de adolescentes con un gran éxito de participación e interés.
Posteriormente se continuó con un Seminario de Actualización en Técnicas Grupales dirigido a
los profesionales y que permitió revisar conceptualmente estas prácticas y compartir
metodologías y diferentes experiencias de trabajo ya en curso.


Otra tarea permanente es la mejora de los circuitos coordinación ínter servicios: modificación
de acceso a servicios (de salud mental, de educación, de atención social).


La memoria anual que se realiza del proyecto permite también dejar constancia de diferentes
disfunciones detectadas (p.e.: absentismo niños de familias rumanas, ausencia de servicios
para determinadas franjas de edad) y proponer la creación de nuevos servicios/equipamientos
(Centro de día para adolescentes).


􀂾 Interxarxes dedica también una parte de sus esfuerzos a la difusión del proyecto tanto a
nivel interno (territorio) como entre la comunidad científica para de esta manera construir
una red de apoyo profesional que resulta indispensable para la propia supervivencia del
proyecto.


Entre las actividades que favorecen esta difusión se encuentra las Jornadas anuales que
convocan a un número importante de profesionales (150), la edición de un boletín digital
(Infox@arxes) que permite compartir toda la información del proyecto, así como los materiales
escritos que se van elaborando y la presencia de los miembros del Comité Técnico (órgano
ejecutivo del proyecto) en los diferentes foros científicos e institucionales.


􀂾 Finalmente, pero no por ello menos importante, el proyecto trata de consolidar el soporte
institucional que ya recibe mediante la presencia de los responsables de los diferentes
departamentos implicados. Compromiso que se renueva anualmente y que persigue una
cierta estabilidad y formalización, lo que incluye la existencia de un coordinador del
proyecto y un acuerdo de financiación estable.


Para nosotros, que iniciamos el proyecto desde los propios profesionales ha resultado crucial
conseguir el soporte y legitimidad por parte de los responsables institucionales. Hasta la fecha
los signos de reconocimiento (Premi Barcelona Innov@ació, inclusión en el Banco de Buenas
Prácticas del IGOP-UAB ) y el conocimiento de otras experiencias (CTIC) nos confirman la
necesidad de situar el nivel institucional en primer plano para evitar la voluntariedad de los
profesionales.


El proyecto consta, pues, de tres ámbitos o niveles de intervención: Institucional, Técnico,
Administrativo


Organigrama (el trobareu en el text original, a l'adreça citada al principi de l'article)



Recursos


Este proyecto cuenta con los recursos propios de cada servicio que serán establecidos
anualmente por los departamentos participantes. La división de Servicios Personales del
distrito Horta-Guinardó facilita todos aquellos recursos de infraestructura (locales y salas de
reunión), así como la difusión de las actividades regulares (mailings, fotocopias).


Las administraciones participantes: Districte d’Horta-Guinardó i Sector de Atenció a les
Persones de l’Ajuntament de BCN, Consorci Sanitari de Barcelona, Departament d’Educació,
Departament de Benestar i Família i Servei Català de la Salut de la Generalitat de Catalunya se
comprometen a facilitar la participación de sus profesionales en este proyecto y a recoger y
tener presentes las propuestas que se deriven.


Un ejemplo


He escogido una breve viñeta de uno de los casos incluidos para mostrar como esa red
construida alrededor del caso opera como una cierta prótesis en el sostenimiento del proceso
de tránsito de un adolescente al que llamaremos D.
D es un muchacho de 15 años que convive desde los primeros meses con sus abuelos
maternos. El motivo es la imposibilidad de sus padres, diagnosticados ambos de Trastorno
Mental Severo y con repetidos internamientos, de hacerse cargo de él. Desde los inicios de su
escolaridad hemos tenido noticias de él debido a los problemas de comportamiento manifiesto
en las agresiones a compañeros, en conductas de excesiva movilidad y en un continuo hacerse
notar. Su etapa inicial, hasta hace 2 años, transcurrió en una escuela de educación primaria
donde recibió una atención personalizada que conjuntamente con las otras ayudas
profesionales a la familia y a él mismo (atención psicológica, actividades de tiempo libre) le
permitió, no sin dificultades, acceder a la ESO.


Es en el paso de la primaria a la secundaria –que implica un cambio de profesores, de centro
escolar y de algunos compañeros, donde empiezan a surgir problemáticas más graves tanto
del comportamiento hacia los compañeros como sobre todo hacia los adultos a los que desafía
y lleva al límite de provocar la expulsión. Por otra parte en el domicilio empiezan también a
surgir disputas con su abuela sobre las normativas (horarios, compras, deberes). D manifiesta
también, en las entrevistas con el psicólogo, sentimientos de extrañeza respecto a sí mismo y
ciertas dificultades para significar algunos de los actos motivo de sanción. La demanda de
abuelos y tutores escolares coincide en que su internamiento sería, en este momento de crisis,
la solución adecuada.


Es en ente contexto donde los profesionales que integran la red del caso se cuestionan la
estrategia mantenida hasta la fecha: apoyar a los abuelos y a D para sostener la convivencia
familiar y evitar su internamiento. Unos creen que se ha llegado al límite de lo posible y que
sólo una solución de separación hará viable la formación y convivencia de D. Otros dudan de
esta solución y apuestan por mantener la convivencia con los abuelos. Las reuniones,
mensuales, de seguimiento del caso ponen a prueba la estrategia de conversación que implica
esta idea de red. Finalmente se opta por proponer un cambio de centro escolar, aprovechando
la existencia en la zona de un centro más apropiado por su ratio y su currículum adaptado y
desestimar la propuesta de internamiento. Es una decisión debatida y consensuada por todos
los profesionales y así se le plantea a D y a sus abuelos que aceptan ponerla a prueba. Hoy
podemos decir que por el momento se ha revelado oportuna y que la situación de crisis se ha
estabilizado y el trabajo en red continúa con la incorporación de su nueva tutora.


A partir de esta presentación mínima, ¿qué enseñanzas podemos extraer de este trabajo en
red que se continúa desde hace tres años?


1. Permite en primer lugar producir colectivamente un caso (los casos no existen, se
construyen) , un nuevo saber a partir de datos e hipótesis. La conversación aspira a redefinir
el problema sin prejuicios. Situar las dificultades de D en el contexto global de su
historia familiar, de su propia evolución personal y del conjunto de conductas y
significaciones que él va construyendo, no sólo los emergentes sintomáticos (Vilà, F.
(2003). P.e. en este caso el temor de la abuela acerca de lo incontrolable de D no es ajeno
a la propia historia de su hija, madre de D, cuyo desencadenamiento se produce también
en los inicios de la adolescencia. La angustia, transmitida a los profesionales, por parte de
esta abuela toma así su sentido en la diacronía del proceso relacional de esta familia.


2. Dimensiona, pues, el problema definido inicialmente como disruptivo y también
dimensiona las propias capacidades de la familia y de D para hacerse cargo de esas
dificultades. En cierto modo puede hablarse de una función de mediación entre las
problemáticas y los recursos existentes. En esta situación de crisis se produce, p.e., un
movimiento nuevo, favorecido por nosotros, por parte del padre quien se encuentra estable
y colabora en la toma de decisión sobre el cambio de centro escolar, a pesar de carecer de
capacidad legal. Es común, en las reuniones de los casos del proyecto, comprobar como
sobre una misma familia surgen visiones muy diferentes acerca del empowerment de la
misma: para unos puede ser una familia capaz de cumplir con sus funciones (escolaridad,
salud) mientras que para otros resulta una familia muy incapaz y desordenada (social). A
veces la percepción es contraria: los sistemas de educación y salud la perciben como
deficitaria mientras que en la atención social se aprecia una evolución progresiva
claramente positiva.


3. Este trabajo opera como un medio de contención en situación de crisis ante la
impotencia y/ o angustia de los sujetos o de los propios profesionales que uno a uno
pueden sentirse impelidos a actuar. El método compromete a los profesionales con su acto
y no lo diluye en el anónimo de la red pero ese acto tiene un previo: no hay respuestas
unilaterales y las tesis deben argumentarse y debatirse. Esto es fundamental en el trabajo,
p.e., con adolescentes ya que la espectacularidad que toman algunas de sus conductas
puede precipitar el pasaje al acto segregativo por parte de los profesionales. Este ejemplo
muestra como la confianza en esa conversación permanente evitó lo que hubiera sido una
solución estigmatizante para D y repetitiva de la suerte de sus progenitores.


4. Por último el trabajo en red debe articular la visión global de la situación y de los diferentes
elementos que la componen con un trato particularizado de los sujetos incluidos. En este
caso hemos cuidado de dar un lugar propio a D sin quedar como víctima o efecto
automático de un contexto que por su multiproblemática podía muy bien reducirlo a ese
lugar de irresponsable. Por eso la atención psicológica se ha centrado en cuestiones
suscitadas por D y no siempre coincidentes con las preocupaciones expresadas por sus
tutores.


En definitiva se trata, como decíamos al principio, de una apuesta por un método que permita
ante todo encontrar una orientación en la situación a intervenir. Que permita establecer una
dirección del caso a partir de la convergencia de los diferentes vectores que intervienen. En un
momento como el actual donde los referentes de intervención clásicos (socialización,
normativización, aprendizajes unificados) hacen quiebra y donde lo que vendría a su lugar se
define en términos de contabilidad-productividad (sea de resultados o de medios/ protocolos)
parece imprescindible apostar por estrategias de este estilo para acompañar a esos sujetos y
familias en su recorrido vital.


De lo contrario nos queda la otra orientación, la que define el trabajo en red como un sistema
pensado fundamentalmente para optimizar los recursos, reduciendo los costes en un esquema
gerencialista (management) sin tener en cuenta demasiado al sujeto en cuestión (Ubieto,
2003). Se trata en esta otra orientación que, hay que señalar es la más exitosa hoy en día
(Sanidad en Francia y Canadá, menores infractores en GB) de librar la mercancía, entregar, al
finalizar la jornada la ficha de productividad del jornalero de la salud mental, la intervención
social o la educación.


El último significante de moda, importado como tantos otros del léxico del business
management, es el de objectifs livrables en referencia a esos objetivos de imperativo
cumplimiento por parte de los profesionales y que se refieren a los objetivos a cumplir y/ o al
uso adecuado de los medios puestos a su disposición. Cada servicio debe librar su mercancía
en función de los resultados marcados y/ o de los medios : tantos bebes nacidos con el peso
adecuado, tantos pulmones sin nicotina, tantas adolescentes sin embarazo, tantos alumnos
con graduado, tantas familias en-redadas !!.


Valoración de la experiencia


Interxarxes llega a su cuarto año de funcionamiento, después de una primera etapa de puesta
en marcha y consolidación del proyecto. Esta trayectoria, a pesar de ser todavía corta, ya nos
ha permitido evaluar nuestras previsiones iniciales tanto en lo que se refiere a la dimensión del
proyecto (objetivos, finalidades, soporte institucional) como en sus procedimientos
(metodología, protocolos, circuito).


La valoración que hacemos de esta experiencia es globalmente muy positiva si bien hay
aspectos que debemos modificar en un continuo cuestionamiento del trabajo para evitar los
efectos de cronificación y rutinización de la experiencia. Para destacar algunos de los aspectos
conseguidos:

􀂾 Mejora de la cooperación entre servicios.
􀂾 Aumento del conocimiento mutuo, tanto de las problemáticas como del modo de actuación.
􀂾 Elaboración de unos primeros criterios conjuntos respecto a la actuación.
􀂾 Aumento del interés de los responsables políticos por la problemática de la Infancia y
familia.
􀂾 Renovación del interés y la motivación profesional para participar en un proyecto
compartido.


Para ello hemos ido renovando, año tras año, nuestra definición del proyecto incluyendo
aquellos aspectos que se han revelado necesarios (Seminarios de Servicios, de Análisis de
Casos, de Actualización en Técniques Grupales) y aumentando, entonces, las complicidades
de nuevos servicios y nuevos profesionales.


Ahora nos toca dar un paso más y cuestionarnos algunos aspectos de la metodología inicial
referida al trabajo de casos en la modalidad de trabajo en red. Y lo queremos hacer porque
somos conscientes que, a pesar de la valoración general positiva, hay también puntos débiles,
procedimientos que hay que mejorar para evitar que lo instituido ahogue nuestra capacidad de
innovación permanente, lo instituyente.


Para conseguirlo hacen falta algunas condiciones (Di Ciaccia, A. et alt.1998):


1) crear espacios de análisis de casos con aportaciones de profesionales externos.
2) dar lugar a la reflexión escrita y al intercambio de la experiencia con otros profesionales.
3) articular la investigación con la docencia como medio de transmisión y aprendizaje.
4) y sobre todo renovar el compromiso, uno por uno, de todos los participantes ya que si bien
la elaboración que hacemos es colectiva, el producto del trabajo debe ser individual.


BIBLIOGRAFÍA


Beck,U. (1998) La sociedad del riesgo, Barcelona, Paidós
Castells,M. (2000) La sociedad red. vols. I-II. Madrid, Siglo XXI
Dabas, E. (1998) Red de redes. Buenos Aires, Paidós
Di Ciaccia, A. et alt.(1998) La practique a plusieurs. Preliminaire ( 9 & 10). Bruselas, Antenne
110
Donzelot,J.(1979) La policía de las familias. Valencia, Pre-textos
Herbert,J.L. (2002) La red, método o ideología?. en Gisif Digital num 3. Barcelona: GISIF
Laurent,E.(2001) Canibalismo y don de la palabra. El niño (9). Barcelona:ICF
Speck,R. y Attneave,C. (1971). Redes familiares. BBAA, Amorrortu
Ubieto,J.R,(coord,)(2000) El saber com a producció col.lectiva. Materials del COPC (11).
Barcelona: COPC (http://www.copc.org/informacio/materials/once.asp).
Ubieto,J.R. (2002) (redactor) Avellaneda, A.; Gispert,J.; Godínez,R.; Vilajoana,J. . EL TREBALL
EN XARXA, una estratègia col·lectiva davant la segregació en Documento de trabajo del I
Congrés Català de Salut Mental Infanto juvenil
. Barcelona
Ubieto,J.R. (2003) Estrategias de la conversación: el trabajo en red. Cuadernos de
Psicoanálisis
(27). Bilbao: ICF
Vilà, F. (2003) El tratamiento del trastorno de la personalidad en un Servicio Médico-Educativo.
Variaciones de la práctica entre varios. En Conversación clínica: Presencia de la institución en
la clínica.
Barcelona: ICF


José Ramón Ubieto, Psicólogo clínico y Psicoanalista


mailto:jubieto@copc.es
Coordinador del Projecte Interxarxes (Ajuntament de Barcelona-Generalitat de Catalunya)